Piensa en un bebé que llora instintivamente cuando tiene hambre. Ahora, piensa en un estudiante de primaria que levanta la mano, espera su turno y formula una pregunta para aclarar una duda. La distancia entre estas dos acciones —una reacción biológica y una conducta socialmente regulada— es inmensa. Esa transformación, el paso de lo puramente instintivo a lo deliberado y consciente, es el núcleo de uno de los conceptos más fascinantes de Lev Vygotsky: la distinción entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores de Vygotsky.
Esta idea no es solo una curiosidad teórica; es la base para entender cómo se construye el pensamiento complejo y cómo nosotros, como docentes, podemos ser arquitectos activos en ese proceso. La teoría socioconstructivista de Vygotsky nos enseña que no nacemos con la capacidad de planificar, memorizar estratégicamente o razonar de forma abstracta. Estas habilidades se cultivan a través de la interacción social, la cultura y, fundamentalmente, la educación.
En esta guía completa, desglosaremos qué son exactamente las funciones mentales superiores e inferiores. Exploraremos las diferencias clave entre ellas, el papel crucial de la mediación cultural en su desarrollo y, lo más importante, cómo puedes aplicar estos conocimientos en tu aula. Desde la pedagogía diaria hasta la enseñanza de la lectoescritura y la literatura, entender este concepto te dará un nuevo lente para observar y potenciar el desarrollo cognitivo de tus estudiantes en el diverso contexto de Hispanoamérica.
Qué vas a encontrar en este artículo
Fundamentos teóricos de las funciones mentales en Vygotsky
Para comprender las funciones mentales superiores de Vygotsky, primero debemos situarnos en su marco sociocultural. A diferencia de las teorías que veían el desarrollo como un despliegue de capacidades innatas, Vygotsky, inmerso en la psicología soviética de principios del siglo XX, propuso una idea revolucionaria: lo que nos hace humanos no es solo nuestra biología, sino nuestra capacidad de transformar esa biología a través de la cultura.
Vygotsky distinguía dos líneas de desarrollo que coexisten y se entrelazan: la línea natural, de origen biológico, y la línea cultural, de origen social. De esta distinción surgen los dos tipos de funciones mentales.
Definición precisa de Funciones Mentales Inferiores (FMI)
Las Funciones Mentales Inferiores son aquellas con las que nacemos. Son funciones naturales, determinadas genéticamente, y las compartimos con otras especies animales. Se caracterizan por ser procesos automáticos, involuntarios y no mediados. Son nuestra respuesta directa y no reflexiva al entorno.
Algunos ejemplos claros de FMI son:
La atención involuntaria: La reacción automática de girar la cabeza hacia un ruido fuerte e inesperado.
La memoria natural (o no mediada): La capacidad de recordar una cara o un sonido sin haber hecho un esfuerzo consciente por memorizarlo. Es el tipo de memoria que se basa en la percepción directa.
Las emociones básicas: El miedo ante una amenaza o la alegría ante una sensación placentera.
Las acciones reactivas: Retirar la mano del fuego o parpadear ante una luz intensa.
Estas funciones son la base sobre la cual se construirá todo lo demás. Son nuestro “hardware” biológico.
Explicación de Funciones Mentales Superiores (FMS)
Las Funciones Mentales Superiores son la verdadera joya de la teoría vygotskiana. Estas no son innatas; se desarrollan a lo largo de la vida a través de la interacción social y la internalización de la cultura. Son exclusivas de los seres humanos.
Su característica principal es que son procesos mediados, conscientes y voluntarios. No reaccionamos simplemente al mundo, sino que actuamos sobre él y sobre nosotros mismos de forma deliberada. Esta mediación se realiza a través de herramientas y signos culturales, siendo el lenguaje el más importante de todos.
Ejemplos de FMS incluyen:
La atención voluntaria: La capacidad de decidir conscientemente prestar atención a la explicación del docente, ignorando las distracciones del exterior.
La memoria mediada (o lógica): Usar una estrategia para recordar algo, como crear una rima, tomar apuntes o asociar una idea con una imagen.
El pensamiento abstracto y conceptual: La habilidad de pensar en ideas que no están presentes físicamente, como la justicia, la libertad o el infinito.
La planificación y autorregulación (funciones ejecutivas): La capacidad de fijarse una meta, diseñar los pasos para alcanzarla y monitorear el propio progreso.
En resumen, las funciones mentales superiores de Vygotsky son las funciones inferiores transformadas por la cultura. Son el resultado de la socialización escolar y familiar.
Diferencias clave entre funciones mentales superiores e inferiores
Para clarificar aún más este concepto, es útil sistematizar sus diferencias. La siguiente tabla resume las distinciones principales, que luego explicaremos con más detalle.
El proceso de transformación mediante la internalización
La gran pregunta es: ¿cómo ocurre esta mágica transformación? Vygotsky la explica a través de dos conceptos interconectados: mediación e internalización.
Imaginemos a una niña pequeña que quiere alcanzar una galleta en un estante alto. Primero, intenta alcanzarla directamente (una acción impulsada por una FMI: el deseo). Falla y se frustra. Su madre se acerca y no le da la galleta, sino que le señala una silla cercana y le dice: “Puedes usar la silla para subir”.
Mediación: La madre ha “mediado” la relación de la niña con el objeto. Ha introducido una herramienta (la silla) y un signo (la instrucción verbal). La acción de la niña ya no es directa, sino mediada.
Internalización: Al principio, la niña necesita que su madre le recuerde usar la silla. Pero con el tiempo, cuando se enfrente a un problema similar, se dirá a sí misma (primero en voz alta, luego mentalmente): “Puedo usar una silla”. Ha internalizado la herramienta y la estrategia. Una acción externa y social se ha convertido en una función mental interna y autorregulada.
Este proceso es la “Ley de Doble Formación” de Vygotsky: toda función superior aparece primero en el plano social (interpsicológico) y luego en el plano individual (intrapsicológico). La educación, en esencia, es el proceso de guiar la internalización de las herramientas culturales más potentes que ha desarrollado la humanidad.
El rol de la mediación y la internalización en el desarrollo
Profundicemos en estos dos motores del desarrollo cognitivo, ya que son el corazón de las funciones mentales superiores de Vygotsky.
Explicación de la mediación cultural y social
La mediación es el concepto que explica cómo los seres humanos superamos nuestras limitaciones biológicas. Vygotsky distinguió dos tipos de instrumentos de mediación:
Herramientas: Son de carácter técnico y están orientadas a la acción sobre el mundo exterior. Un martillo, una computadora o una silla para alcanzar una galleta son herramientas. Modifican el entorno físico.
Signos (o herramientas psicológicas): Están orientadas hacia el interior, hacia la acción sobre la propia mente. No modifican el mundo, sino que nos ayudan a controlar nuestros propios procesos psicolotos. El lenguaje es el sistema de signos más importante, pero también lo son los mapas, los diagramas, las obras de arte o los sistemas numéricos.
Cuando un docente enseña a un alumno a usar un mapa conceptual para organizar sus ideas antes de escribir un ensayo, le está proporcionando un signo. Esa herramienta psicológica media la relación del estudiante con su propio pensamiento, transformando un flujo de ideas desordenado (FMI) en un plan estructurado y deliberado (FMS). La mediación pedagógica es, por tanto, el acto deliberado de introducir estas herramientas y signos en la Zona de Desarrollo Próximo del estudiante.
El proceso de internalización como clave para el pensamiento autónomo
La internalización es el “paso a la propiedad” de estas herramientas. Como vimos en el ejemplo de la niña y la silla, lo que antes era un diálogo externo con su madre se convierte en un diálogo interno. Vygotsky llamó a este diálogo interno “habla privada”, y lo consideraba la manifestación más clara del pensamiento en acción.
Este proceso es fundamental para la autonomía. Un estudiante que ha internalizado estrategias de comprensión lectora ya no necesita que el docente le diga “subraya la idea principal”. Lo hace por sí mismo porque el lenguaje y la estrategia se han convertido en parte de su propio aparato cognitivo.
Las implicaciones para la evaluación son enormes. Una evaluación auténtica no debería medir solo si el alumno puede dar la respuesta correcta, sino si ha internalizado las herramientas para llegar a ella. ¿Puede planificar su trabajo? ¿Puede usar un esquema para estudiar? ¿Puede regular su atención? Esas son las verdaderas señales del desarrollo de las funciones mentales superiores.
Aplicaciones en pedagogía, literatura y lectoescritura
Ahora, llevemos estos conceptos al aula. ¿Cómo podemos, como docentes en Hispanoamérica, fomentar activamente el paso de las FMI a las FMS?
Estrategias para fomentar funciones superiores en el aula
Hacer visible el pensamiento (Thinking Routines): Estrategias como “Veo, Pienso, Me pregunto” o los mapas mentales son herramientas (signos) que ayudan a los estudiantes a estructurar su observación y su razonamiento. Externalizan el pensamiento, lo que permite al docente andamiarlo antes de que sea internalizado.
Enseñar explícitamente estrategias metacognitivas: En lugar de solo enseñar “qué” aprender, debemos enseñar “cómo” aprender. Esto incluye técnicas de estudio, métodos de planificación del tiempo (gestión del tiempo para docentes y estudiantes) y estrategias de autoevaluación.
Fomentar el habla privada y el diálogo: Anima a los estudiantes a hablar sobre cómo están resolviendo un problema. El trabajo en parejas o en pequeños grupos, donde tienen que verbalizar sus estrategias, es un laboratorio perfecto para la internalización. El círculo de la palabra es una excelente herramienta para esto.
Uso en lectoescritura para pasar de la memorización a la comprensión
La lectoescritura es el campo donde la teoría de Vygotsky brilla con más fuerza, ya que el lenguaje escrito es una de las herramientas psicológicas más complejas.
De la atención involuntaria a la voluntaria: Un niño pequeño se distrae con las imágenes de un libro (FMI). Para desarrollar la atención voluntaria (FMS), podemos usar la lectura compartida: el docente señala las palabras con el dedo mientras lee, guiando la atención del niño del dibujo al texto.
De la memoria natural a la lógica: En lugar de pedir a los niños que memoricen un poema por repetición (FMI), podemos enseñarles a crear dibujos que representen cada estrofa o a identificar la estructura rítmica (FMS). Están usando un signo para mediar su proceso de memorización.
Desarrollo del pensamiento crítico: Para ir más allá de la comprensión literal, podemos usar estrategias de lectura crítica. Preguntas como “¿Cuál era la intención del autor?”, “¿Qué punto de vista falta en este texto?” o “¿Cómo se relaciona esto con nuestra propia cultura?” obligan a los estudiantes a usar el lenguaje para analizar y evaluar, una función mental superior por excelencia.
Adaptaciones en literatura infantil para promover el pensamiento abstracto
La literatura infantil es una herramienta increíble para el desarrollo de las FMS, especialmente en un continente tan rico en narrativa oral y escrita como América Latina.
Uso de cuentos populares y mitos: Narraciones de autores como Horacio Quiroga o leyendas locales (el Mohán en Colombia, la Pincoya en Chile) están llenas de simbolismo y dilemas morales. Discutir en clase el significado de estos símbolos o las motivaciones de los personajes ayuda a los niños a ir más allá de lo literal y a desarrollar el pensamiento abstracto.
Juego de roles y dramatización: Pedir a los estudiantes que actúen una escena de un libro o que imaginen una conversación entre dos personajes les obliga a internalizar las perspectivas de otros, una habilidad social y cognitiva superior.
Creación de finales alternativos: Esta actividad fomenta la planificación y el pensamiento hipotético. Los estudiantes deben comprender la lógica interna de la historia (FMS) para proponer un desenlace coherente pero diferente.
Beneficios, desafíos y evidencia en contextos educativos
Adoptar un enfoque vygotskiano centrado en el desarrollo de las FMS tiene profundos beneficios, pero también presenta desafíos en la realidad de las aulas hispanoamericanas.
Beneficios en entornos inclusivos y diversos
El concepto de funciones mentales superiores es inherentemente inclusivo. Al entender que estas habilidades se construyen socialmente, nos alejamos de una visión determinista de la inteligencia.
Atención a la diversidad: Este enfoque nos permite ver a un estudiante con dificultades no como alguien con un “déficit” innato, sino como alguien que necesita una mediación más intensa o diferente para internalizar ciertas herramientas culturales. Es la base de una planificación inclusiva.
Valoración del contexto cultural: La teoría de Vygotsky nos recuerda que no hay una única forma “correcta” de pensar. Las herramientas y signos varían entre culturas. En una comunidad indígena del Amazonas, las habilidades de orientación espacial pueden estar mucho más desarrolladas que en un entorno urbano. Una pedagogía vygotskiana valora e incorpora la “caja de herramientas” cultural que cada niño trae al aula.
Desafíos: recursos limitados y formación docente
Adaptación a recursos limitados: En muchas escuelas rurales o de bajos recursos, el acceso a “herramientas” tecnológicas es limitado. Sin embargo, la teoría de Vygotsky nos recuerda que las herramientas más poderosas son los signos, especialmente el lenguaje. Un docente bien formado puede crear un ambiente de aprendizaje rico en interacciones y diálogos significativos con muy pocos recursos materiales.
Necesidad de formación docente: Aplicar estos conceptos requiere que los docentes tengan un profundo conocimiento del desarrollo infantil y de las estrategias de andamiaje. Requiere pasar de ser un “explicador” a ser un “mediador”, lo cual implica un cambio en el rol docente tradicional.
Estudios en el campo de la neuroeducación respaldan cada vez más las ideas de Vygotsky, mostrando cómo la interacción social y el aprendizaje de nuevas herramientas (como la lectura) reorganizan físicamente el cerebro (plasticidad cerebral), creando las redes neuronales necesarias para las funciones superiores.
Casos prácticos y ejemplos en Hispanoamérica
Para aterrizar la teoría, veamos algunos ejemplos inspirados en la realidad educativa de la región.
Caso 1: Desarrollando la autorregulación en un preescolar de Perú Una maestra en Arequipa observó que sus niños de 5 años tenían dificultades para mantenerse en una tarea. En lugar de usar castigos, decidió desarrollar su atención voluntaria (FMS). Usó un “planificador visual”: una cartulina con pictogramas que representaban las actividades del día (juego, cuento, merienda). Al inicio de la jornada, repasaban el plan juntos. Cuando un niño se dispersaba, en lugar de regañarlo, le preguntaba: “¿Qué nos toca hacer ahora? Miremos el plan”. La herramienta externa (el planificador) mediaba su atención. Con el tiempo, los niños empezaron a consultar el plan por sí mismos, internalizando la capacidad de secuenciar y regular su propia actividad.
Caso 2: Fomentando el pensamiento abstracto en una clase de literatura en Chile Un profesor de enseñanza media en Valparaíso quería que sus estudiantes analizaran la poesía de Pablo Neruda más allá de lo superficial. Les entregó una “brújula del pensamiento”, un organizador gráfico con cuatro puntos cardinales: Emociones (¿qué me hizo sentir?), Imágenes (¿qué vi en mi mente?), Conexiones (¿a qué me recuerda?) e Ideas (¿qué mensaje creo que transmite?). Esta herramienta (un signo) andamió el proceso de análisis, transformando una lectura pasiva en una indagación activa y estructurada. El debate posterior, donde compartían sus “brújulas”, consolidó la internalización de un método de análisis literario.
Las funciones mentales superiores de Vygotsky no son un concepto abstracto relegado a los manuales de psicología. Son la esencia misma de la educación. Cada vez que enseñamos a un niño a levantar la mano en lugar de gritar, a usar un borrador para corregir un error en lugar de frustrarse, o a usar un argumento en lugar de la fuerza, estamos guiando la increíble transformación de un ser biológico en un ser cultural.
Hemos visto que la diferencia entre las funciones inferiores, innatas y reactivas, y las superiores, construidas y voluntarias, es el campo de juego de la pedagogía. Nuestro rol como educadores es ser los mediadores expertos que, a través de herramientas y signos —desde un simple organizador gráfico hasta la riqueza de un debate literario—, ayudamos a nuestros estudiantes a construir su propia mente.
Comprender y aplicar estos principios nos permite diseñar una enseñanza más intencional, más humana y más poderosa. Nos invita a ver más allá de la respuesta correcta y a valorar el proceso, a celebrar no solo el conocimiento adquirido, sino la adquisición de las herramientas para pensar. En última instancia, el legado de Lev Vygotsky es un recordatorio inspirador de que la educación no es llenar un recipiente, sino encender una llama: la llama del pensamiento consciente, voluntario y autorregulado.
Glosario
Funciones Mentales Inferiores (FMI): Procesos psicológicos básicos, de origen biológico, con los que nacemos. Son involuntarios y no mediados (ej. atención reactiva, memoria natural).
Funciones Mentales Superiores (FMS): Procesos psicológicos complejos que se desarrollan a través de la interacción social y la cultura. Son voluntarios, conscientes y mediados (ej. atención voluntaria, pensamiento abstracto).
Mediación: Proceso central en la teoría de Vygotsky por el cual la interacción con el mundo está “mediada” por herramientas (orientadas al exterior) y signos (orientadas al interior, como el lenguaje).
Internalización: Proceso de reconstrucción interna de una operación externa. Es cómo las habilidades y conocimientos que se aprenden en el plano social se convierten en parte del funcionamiento psicológico individual.
Signos y Herramientas: Instrumentos culturales que median nuestra relación con el mundo y con nosotros mismos. Las herramientas modifican el entorno, mientras que los signos (como el lenguaje) nos permiten regular nuestros propios procesos mentales.
Preguntas Frecuentes (FAQ)
1. ¿Las funciones mentales inferiores son “malas” o hay que eliminarlas? No, en absoluto. Las funciones inferiores son la base biológica indispensable sobre la cual se construyen las superiores. No se eliminan, sino que se transforman y se subordinan a las estructuras más complejas de las FMS. Nuestra reacción instintiva al peligro (FMI) sigue siendo vital, pero la capacidad de analizar la situación y planificar una respuesta (FMS) nos da un control mucho mayor.
2. ¿A qué edad se desarrollan las funciones mentales superiores? No hay una edad fija. El desarrollo de las FMS es un proceso continuo que comienza en la primera infancia y dura toda la vida. Comienza con las primeras interacciones guiadas por los padres y se acelera drásticamente con la escolarización y el aprendizaje de sistemas de signos complejos como la escritura.
3. ¿Todos los niños desarrollan las mismas funciones mentales superiores? Sí y no. Todos los seres humanos tienen el potencial de desarrollar FMS como el pensamiento abstracto o la atención voluntaria. Sin embargo, la forma y el grado en que se desarrollan estas funciones pueden variar enormemente dependiendo de la cultura, el tipo de educación recibida y las herramientas psicológicas a las que cada individuo tenga acceso.
4. ¿Cómo se relaciona esto con la Neuroeducación? La neuroeducación moderna ofrece una base biológica a las ideas de Vygotsky. Estudios de neuroimagen muestran que aprender a leer, por ejemplo, crea nuevas conexiones y reorganiza áreas del cerebro. Este proceso de neuroplasticidad es la evidencia física de cómo una herramienta cultural (la escritura) transforma nuestra estructura cerebral, dando lugar a nuevas capacidades cognitivas (FMS).
Bibliografía
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Luria, A. R. (1980). Conciencia y Lenguaje. Editorial Pablo del Río.
Riviére, Á. (1985). La psicología de Vygotsky. Visor.
Vygotsky, L. S. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.
Vygotsky, L. S. (2012). Pensamiento y lenguaje. Paidós.
Wertsch, J. V. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Paidós.